14/04/2020 às 03:25

O IMAGINÁRIO NA EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR: UMA ANÁLISE DO DESENHO INFANTIL

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O IMAGINÁRIO NA EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM

INTERDISCIPLINAR: UMA ANÁLISE DO DESENHO INFANTIL

Edvania Rodrigues Neves

Maria Auxiliadora Fontana Baseio

RESUMO

Pensar nas contribuições do imaginário no processo de aprendizagem significativa a

partir do desenho infantil é relevante ao desenvolvimento da criança. O desenho, livre

expressão do imaginário, revela-se de extrema valia ao progresso das estruturas

motoras, psicológicas, cognitivas e afetivas desse indivíduo, pois esta atividade

simbólica e lúdica abrange vários aspectos envolvidos na expressão de sentimentos

e possibilita a compreensão do mundo. Além disso, oportuniza o entendimento das

relações consigo e com o outro. Esse estudo propõe uma pesquisa teórica

correlacionando os conceitos a partir dos autores Jean Jacques Wunenburger e

Florence de Meredieu. Dessa forma, pretende analisar a expressão do imaginário

infantil nos desenhos realizados na escola, propiciando a construção da linguagem,

bem como o desenvolvimento do pensamento abstrato, de maneira que influencie na

aquisição de novos saberes, valores, atitudes, habilidades e técnicas, refletindo na

maneira de agir, sentir e pensar, para uma aprendizagem efetiva.

Palavras-chave: Imaginário. Desenho infantil. Aprendizagem.

ABSTRACT

Thinking about the contributions of the imaginary in the process of meaningful learning

from the child's drawing is relevant to the development of the student. The drawing,

free expression of the imaginary, proves to be extremely valuable to the progress of

the motor, psychological, cognitive and affective structures of this individual, since this

symbolic and playful activity covers several aspects involved in the expression of

feelings and makes possible the understanding of the world. In addition, it facilitates

the understanding of relationships with the person and with each other. This study

proposes a theoretical research correlating the concepts from the authors Jean

Jacques Wunenburger and Florence de Meredieu. In this way, it intends to analyze the

expression of the children's imagination in the drawings made in the school, propitiating

the construction of language, as well as the development of abstract thinking, in a way

that influences the acquisition of new knowledge, values, attitudes, skills and

techniques, way of acting, feeling and thinking, for effective learning.

Keywords: Imaginary. Childish drawing. Learning.

Introdução

A criança tem suas particularidades e, com elas, um jeito único de se comunicar

e enxergar tudo à sua volta. Neste sentido, o desenho é uma prática simbólica

composta de significantes e significados, relacionados diretamente com a expressão

do imaginário da criança e/ou da cultura em que ela está inserida e manifesta

fantasias, devaneios, lembranças, sonhos e até crenças não verificáveis. Tudo isso

abrange vários aspectos envolvidos na exteriorização de sentimentos que possibilitam

uma compreensão global da criança, oportunizando o entendimento das relações

consigo e com o outro. Este movimento é significativo para apreensão de novos

saberes.

Hoje, diante da evolução no contexto educativo, o nosso desafio é superar

antigos conceitos que implicam práticas limitantes. Nossa educação descende de um

modelo tradicional que persiste em transmitir conhecimentos de forma modeladora e

manipuladora, o que é preciso repensar para avançar nas fronteiras da aprendizagem.

Em relação ao desenho da criança, é comum a compreensão equivocada de

que se trata de uma simples atividade de passatempo. Trata-se, de fato, de uma

experiência rica em sentidos e constitui trocas de vivências relevantes ao

desenvolvimento integral da criança.

Esse estudo propõe uma pesquisa teórica, correlacionando conceitos a partir

dos autores Jean Jacques Wunenburger, filósofo francês, que defende ser o

imaginário uma instância produzida no coletivo a partir de um conjunto de elementos

simbólicos que expressam uma visão de mundo permeada de ethos (valores, ideias

e costumes), e Florence de Meridieu, uma especialista em arte moderna e

contemporânea que critica os métodos de ánalise do desenho infantil na perspectiva

da ideologia estética. O objetivo deste artigo é analisar a articulação entre o imaginário

e o desenho da criança, por meio de uma perspectiva interdisciplinar, considerando

esta livre expressão como fundante para a aprendizagem efetiva.

1. O surgimento do desenho infantil

Durante o processo histórico, houve significativa mudança no conceito de

infância. Esta era ignorada ou desarmoniosamente representada nas produções

artísticas medievais até por volta do século XII, “e até o fim do século XIII, não existiam

crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho

reduzido.” (ARIÈS, 1981, p. 18).

As primeiras hipóteses de representação realista da criança e idealização de

infância conferem à arte grega, porém os pequenos Eros retratados neste período

desapareceram da iconografia, incluso aos demais temas helenísticos e, por volta do

século XIII, apareceram alguns modelos de crianças semelhantes ao nosso conceito

atual.

Primeiro surge a figura do anjo, seguindo a imagem de um jovem adolescente,

frequentemente apresentado nas obras italianas de Fra Angelico, de Botticelli e de

Ghirlandajo, no século XIV. Depois, a limitação da representatividade da criança como

modelo ancestral do menino Jesus. E subsequentemente a fase gótica, que revela a

criança despida. Antes disso, estava representada sempre envolta em cueiros e

camisolas, entretanto, nesse momento, é retratada na versão nua e em contextos

representativos da morte. De acordo com Ariès:

O moribundo exala uma criança pela boca numa representação simbólica da

partida da alma. Era assim também que se imaginava a entrada da alma no

mundo, quer se tratasse de uma concepção miraculosa e sagrada ⎯ o anjo

da Anunciação entrega à Virgem uma criança nua, a alma de Jesus […]

(1981, p. 19).

O sentimento de infância ignorado no século XI, e reconhecido de forma rara

no século XIII, passa por um movimento de transformação. No período do século XIV,

o tema da infância sagrada já não garante as premissas sobre as crianças, isto

provoca uma transição e amplia a consciência coletiva neste momento histórico. É

fato que a mudança no conceito de infância se dá no século XIII, mas é possível

relacionar o seu expressivo desenvolvimento nas representações artísticas e na

iconografia nos séculos XV e XVI.

A criança integrava naturalmente o mundo dos adultos, conforme afirma o

referido históriador (1981). Na Idade Média, quando ela tinha o domínio das palavras,

por volta dos sete anos de idade, já estava pronta para realizar as mesmas tarefas

domésticas, trabalhos e jogos dos adultos, compartilhava da mesma literatura e

inclusive roupas, que limitavam os movimentos e suprimiam o prazer pelo brincar.

Essa percepção dispensava a necessidade de um tratamento exclusivo ou

caracterizado para o universo infantil.

No século XVII, em particular, as crianças nobres e ricas ganham trajes

diferenciados dos adultos. Isto fica evidente nas representações no princípio do

século. Contudo, suas roupas ficam mais leves e confortáveis, permitindo o ato de

correr, pular e extravasar os movimentos, de maneira que elas experimentem a

brincadeira com liberdade só no final do século XVIII.

Os jogos e as brincadeiras a princípio eram comuns a adultos e crianças,

porém, a partir do século XV, surgiram, nas iconografias, crianças brincando com

cavalo de pau, catavento, pássaro preso por cordão e raramente bonecas. Ponderase

que alguns desses brinquedos tenham surgido da necessidade de imitar os adultos.

Outros, no entanto, são brinquedos individuais que desprezam a relação das festas e

comemorações coletivas e sazionais, das quais crianças, jovens e adultos

participavam sem distinção.

De acordo com o historiador contemporâneo Van Marle: “Quanto aos

divertimentos dos adultos, não se pode dizer realmente que fossem menos infantis do

que as diversões das crianças”, afinal, como ressalta Ariès,: “É claro que não, pois

eram os mesmos!”. (1981, p. 50).

Vale referir que nas sociedades antigas, o trabalho não tinha a mesma

consideração do que os jogos e as recreações, todavia, em decorrência de mudanças

no comportamento social, os nobres adultos renunciam à prática dos jogos, que

passam a fazer parte das atividades do povo e das crianças das classes dominantes.

Neste sentido, é possível fazer relação entre a concepção de infância e a

compreensão de classe.

Outro ponto relevante neste processo de transformação de pensamento é o

que se refere à música e à dança. Os instrumentos eram comuns, mesmo entre os

mais pobres, e as crianças praticavam a música desde cedo. Assim também ocorria

com a dança. Telas e gravuras revelam crianças dançando agitadas e, nesse

momento, ainda não existe notável distinção entre o movimento dos adultos e o das

crianças.

Posteriormente, a dança coletiva é substituida pela valsa e isso muda a forma

de dançar e demanda uma nova prática de pares, na qual sobrevivem as rodas infantis

que conhecemos nos dias de hoje.

Durante séculos, a criança viveu inserida no contexto adulto e exposta a todo

tipo de assunto. Não existia uma separação racional sobre particularidades da vida de

adultos e a vida dos pequenos, considerados adultos em miniatura. Porém, no final

do século XVI, educadores com princípios morais não consentiam mais livros de

caráter duvidoso. “É dessa época realmente que podemos datar o respeito pela

infância”. (ARIÈS, 1981, p. 83).

O resultado desse sentido de inocência infantil defende uma conduta moral em

relação à criança. Assim, nesta direção, estudiosos, como Rousseau (1999), buscam

defender a criança como um ser pensante e criativo, com fases de maturação

específicas do seu próprio desenvolvimento. Este movimento despertou o interesse

de vários estudos em relação ao progresso infantil; dessa forma, o desenho da criança

serve de objeto de recorrentes pesquisas no final do século passado.

As primeiras investigações estavam relacionadas à psicologia experimental e

seguidamente contribuíram com a psicologia, a pedagogia, a sociologia e a estética,

e, de acordo com Florence de Meridieu, “praticamente todos os trabalhos sobre o

desenho infantil efetuados até hoje inscrevem-se numa ótica psicológica”. (1974, p.

61). Esses estudos tinham o objetivo de pesquisar a expressão da personalidade

humana.

Dentro deste trajeto investigativo, o desenho era compreendido como uma

tentativa de imitação da arte adulta, assim as garatujas e expressões espontâneas

das crianças eram vistas como fracassos ou rabiscos sem sentido, sinalizando que os

alunos deveriam ser treinados para se transformar em artistas no futuro.

Para Meridieu, “não existe visão verdadeira, e a visão adulta não pode de modo

algum representar a medida padrão. Portanto, não se deve reduzir os processos

infantis qualificando-os de “infantis” (1974, p. 3).

A criança não tem preocupação quando desenha. Luquet (1969, p. 15) ressalta:

“A criança desenha para se divertir”. Ainda segundo Meridieu (1974, p. 6), “na criança,

o desenho é antes de mais nada motor; a observação de uma criança pequena

desenhando mostra bem que o corpo inteiro funciona e que a criança sente prazer

nesta gesticulação”.

Assim, fica claro que o prazer pelo gesto predomina nas suas primeiras

experiências, é a partir da prática e mediação dos adultos, que as crianças vão

atribuindo valores estéticos às suas produções gráficas e estas passam a representar

as supostas competências para as suas criações artísticas. Vale perceber que,

conforme a criança cresce, ela diminui a agilidade na realização do desenho e, como

resultado, há produções mais elaboradas e aprimoradas, muito próximas da arte

adulta.

No encadeamento dos estudos sobre o desenho infantil, no que concerne ao

colorido, este não recebeu tanta atenção neste processo investigativo psicológico. Os

autores limitaram-se a pensar numa simbologia primária qualitativa, correspondente

ao comportamento emocional. Contudo, tal definição não sustenta o autêntico valor

das cores.

Quanto à consciência de espaço, Meridieu (1974, p. 43) aborda: “A avaliação

do espaço obedece primeiramente a imperativos que não são métricos, mas afetivos”.

A princípio, a criança não tem noção de espaço, alto e baixo, e esquerda e direita não

fazem sentido, ela não se preocupa com o espaço físico. Sobre isto, o que importa de

verdade é o valor afetivo que esta envolve em sua relação com o espaço ou objeto no

momento de produzir seus traços ou rabiscos. Salienta-se, também, que essa noção

de espaço se configura de maneira lenta e gradativa, é concebida, de fato, a partir do

momento em que a criança passa a se preocupar em representar o real.

Por acontecerem de forma simultânea a evolução gráfica e o desenvolvimento

psicomotor, deve-se compreender a criança como um ser em contínua transformação,

portanto, é preciso considerar tudo que diz respeito ao seu crescimento, sentimentos

e experiências.

2. Fases da evolução do desenho

Para apresentar as fases do desenho, consideramos os estudos dos teóricos

Jean Piaget, Bärbel Inhelder e Georges Henri Luquet, no propósito de compreender o

pensar na projeção artística da criança.

Quanto à teoria de Piaget, esta refere-se a quatro fases distintas, sendo elas:

realismo fortuito, realismo gorado, realismo intelectual e realismo visual.

O realismo fortuito estende-se dos dois aos três anos e meio de idade e

caracteriza-se pela realização de rabistos com o reconhecimento das formas. O

realismo gorado implica o período de três a quatro anos e meio de idade, demonstra

a incapacidade de simbolizar no desenho, ainda representados sem coordenação. O

realismo intelectual abarca a criança de quatro anos e meio até os oito anos de idade,

em que avança em relação as outras etapas, no entanto, ela não se preocupa com os

aspectos visuais. Seu desenho pode desconsiderar a ideia de perspectiva e a

transparência é outra característica presente. Já o realismo visual é uma fase que se

inicia por volta dos oito ou nove anos, fase em que fica claro que a criança já faz

relações métricas entre os objetos e tem noção de perspectiva visual.

Para Piaget e Inhelder, o desenho significa a imitação da realidade e encontrase

entre o jogo simbólico e a imagem mental. Neste processo, quando a criança

deseja apresentar um modelo, seu desenho torna-se uma cópia, ainda que não seja

uma reprodução idêntica da figura recordada.

Henri Luquet, filósofo francês, foi o precursor no estudo do desenho infantil.

Sua concepção teórica defende o ato de desenhar como uma representação da

realidade. De acordo com o autor: “O desenho infantil é realista pela escolha dos seus

motivos e também pelo seu fim” (LUQUET, 1969, p.124).

Neste sentido, ele define quatro estágios na evolução do grafismo infantil. O

realismo fortuito é o primeiro estágio e começa por volta dos dois anos, sendo

posterior à experiência do rabisco. A criança desenha sem a intenção de representar

determinado objeto, no entanto, pode descobrir por acaso alguma semelhança formal

com objetos da realidade, neste caso, ela nomeia o seu desenho. A fase do realismo

falhado ocorre entre três e quatro anos, quando a criança procura ser realista na sua

produção. Porém, as limitações físicas atrapalham a cordenação motora, o que

consequentemente resulta no sucesso ou fracasso dessa experiência. O realismo

intelectual, a partir dos quatro anos até por volta de dez ou doze anos, caracteriza o

desenho da criança não pela perspectiva do que a criança vê, mas pelo que ela sabe

sobre o objeto. Essa representação pode acontecer no plano deitado (objetos vistos

de cima) e a transparência ou representação simultânea, em que a criança mistura o

real e o abstrato, o que está fora e dentro do objeto. O realismo visual é um estágio

que se caracteriza na idade dos doze anos, no entanto é possível reconhecer esta

fase aos oito ou nove. Aqui opera a perspectiva da realidade visual, a criança tem a

preocupação em desenhar o objeto como ela vê e não mais pelas referências sobre

o que sabe sobre ele. Desta forma, o desenho tende a ficar cada vez mais próximo à

produção dos adultos.

Cabe ressaltar que estas fases não podem ser consideradas como regras. De

acordo com os estudos propostos, elas sugerem o nível de maturidade referente ao

desenvolvimento esperado para cada faixa etária.

Seguindo estas teorias, é possível verificar um avanço gradativo na

competência da criança em relação à produção do desenho. Meridieu critica esse

pensamento que leva à valorização do realismo visual. O autor vai além e ressalta:

“Tributário do adulto, a criança o é ao nível dos meios” (1974, p. 4). Este entende que

a criança é fruto das suas interações com o mundo adulto e suas expressões são

permeadas de afetividade e sentimentos. Em relação às noções de transparência e

plano deitado, os objetos têm representatividade diferente, o adulto vê o objeto de

forma distinta, já a criança atribui afetividade e convive de forma harmônica.

3. O desenho e a expressão do imaginário

Desde os primórdios da humanidade, o desenho serve como um meio de

comunicação. É mediante um esquema de representação que o indivíduo expressa

seus sentimentos, aspirações e torna-se capaz de comunicar-se. A prática do

desenho é um processo constante e extremamente dinâmico, revela o ser sensível,

inteligente, imaginativo da criança e representa o consciente e o inconsciente.

O sentimento presente no desenho pode ter para a criança a intenção de

deslocamento, ou seja, a distribuição da carga dos afetos ou rejeições para outros

sentidos. O grafismo infantil é capaz de remeter a lembranças e marcar de maneira

prazerosa o aprendizado. É possível reconhecer situações da vida e confrontar com

experiências pessoais trazidas de forma indireta ou simbólica.

De acordo com Piaget (1990), a expressão do jogo simbólico é a representação

do imaginário, no qual a fantasia predomina, contudo as atividades psicomotoras são

capazes de prender a criança no mundo real, eventualmente modificando sua vontade

a partir da sua imaginação. Portanto, a prática do desenho deve ser estimulada,

respeitando a sua realidade concreta e as suas relações com o mundo irreal.

Quando o assunto é imaginário, logo pensamos em algo que não existe de

forma concreta, ou seja, o irreal, a fantasia, tudo que é fruto da imaginação. No

entanto, o imaginário não se define numa única perspectiva, são várias as

interpretações consideradas pelos estudiosos de diferentes áreas de estudo, como a

antropologia, a hermenêutica, a psicanálise e os estudos da religião, entre outros. Um

dos maiores desafios na reflexão desse tema é clarificar as bases conscientes e

inconscientes da formação do imaginário. Mas, segundo o filósofo Jean-Jacques

Wunenburger, seguidor das teorias de Gaston Bachelard e Gilbert Durand,

pesquisador sobre as estruturas e funções dos mitos, das imagens e dos símbolos em

correlação ao pensamento científico, filosófico e cultural, imaginário é concebido

como: [...] um conjunto de produções, mentais ou materializadas em obras, com

base em imagens visuais (quadro, desenho, fotografia) e linguísticas

(metáfora, símbolo, relato), formando conjuntos coerentes e dinâmicos,

referentes a uma função simbólica no sentido de um ajuste de sentidos

próprios e figurados (WUNEMBURGER, 2007, p. 11).

Seus estudos versam sobre uma abordagem filosófica que compreende o

imaginário como um termo que “remete a um conjunto bastante flexível de

componentes” (WUNEMBURGER, 2007, p.7). Esta ideia enquadra pensamentos

religiosos, produções artíticas, concepções pré-científicas, ficções, ideologias

políticas e sociológicas, que se configuram num conjunto de imagens relacionadas,

que expressam pensamentos, sentimentos, aspirações e experiências dos seres

humanos. Acrescenta o autor: 

Sob um duplo aspecto: por um lado, o imaginário é o espelho de nossas

emoções, aquilo em que nossas imagens refletem de fato o estado do nosso

corpo, de nossa constituição neurobiológica segundo o vocabulário atual; por

outro lado, o imaginário excita em nós ressonâncias interiores de prazer e

desprazer, pois uma imagem mental, assim como uma realidade externa,

pode provocar efeitos sobre a sensibilidade, agir sobre o humor, fazer nascer

sentimentos de tristeza ou de alegria (WUNEMBURGER, 2007, p. 66).

Na compreensão do imaginário como processo, a imaginação atua no sentido

de recriar as coisas do mundo, porém isso não declara absolutamente a veracidade

das explicações sobre a essência das coisas. Assim, as pesquisas sobre o imaginário

não buscam definir-se por coleções de imagens, metáforas ou temas poéticos, sua

intenção é constituir substrato para as expectativas e medos da humanidade, com o

propósito de que cada indivíduo se reconheça e se fortaleça na sua existência.

Nesta perspectiva, Laplantine e Trindade acrescenta:

O imaginário possui um compromisso com o real e não com a realidade. A

realidade consiste nas coisas, na natureza, e em si mesmo o real é a

interpretação, é a representação que os homens atribuem as coisas da

natureza. (2003, p. 28).

Dessa forma, o homem confere significados relacionando com a realidade, de

acordo a sua intencionalidade, e isso pode ocorrer de modo objetivo ou subjetivo. Este

imaginário situa-se no campo da interpretação e da representação, isto é, do real.

Frente aos desafios da contemporaneidade, procuramos novas possibilidades

para compreender e superar a realidade. É na imaginação que encontramos um meio

factível de nos aproximar do real, bem como entrever as coisas que sejam capazes

de tornar-se realidade. (LAPLANTINE E TRINDADE, 2003).

De acordo com o psicólogo russo Lev Semyonovich Vygotsky (1896 – 1934), o

poder da imaginação propicia o movimento criativo, próprio da personalidade infantil.

Desde pequena, a criança interage de forma objetiva nas suas relações, sob a

influência da sua cultura. É possível reconhecer toda forma de criação e imaginação

nas produções espontâneas inventadas pelas crianças.

Diante dessas considerações, o olhar pedagógico discorre sobre a

necessidade de favorecer a experiência da criança para estimular sua capacidade

criadora, visto que, quanto mais ricas forem as suas vivências, superiores serão as

habilidades criativas.

Sendo assim, a expressão da criança é revelada de diferentes maneiras, e a

prática do desenho suscita o simbolismo, a ludicidade, a representação e a

imaginação. Estes aspectos se configuram na promoção da comunicação e da

linguagem apresentadas nas experiências com a música, brincadeira, literatura e

especialmente com o desenho infantil.

4. O imaginário e a experiência da aprendizagem

A imaginação configura-se como uma capacidade psíquica desenvolvida de

acordo com as condições de interação oportunizadas ao sujeito desde pequeno.

Assim, a criação está presente na vida de todos, em maior ou menor grau, e faz parte

do desenvolvimento infantil.

Uma das características principais das crianças é o interesse espontâneo que

demonstram pelo desenho, a sua inacreditável capacidade imaginativa enquanto

realizam suas produções gráficas.

Na criança, é possível perceber as contribuições do processo de socialização

na interpretação consciente do imaginário, suas experiências regulam as perspectivas

da coletividade. A capacidade imaginativa alimenta-se especialmente dos

movimentos da arte e da literatura e, nesse rumo o desenvolvimento da capacidade

intelectual é favorecida.

É pertinente ressaltar que as referências imagéticas apresentadas na infância

são construídas na base do imaginário coletivo, deste modo, o modelo apresentado

no processo evolutivo da criança conta com direcionamentos de comportamentos

descomplicados, para assim evitar angústias e frustrações, no que tange ao

desenvolvimento da aprendizagem infantil.

Os estudos de Vygotsky sobre a construção da aprendizagem fazem relação

entre o desenvolvimento intelectual da criança e as suas experiências sociais. De

acordo com essas pesquisas, é possível encadear o exercício criativo e os processos

imaginativos com o desenho.

Esta prática deve respeitar a lógica esbalelecida pela criança de acordo com a

sua fase de desenvolvimento, de modo que ela seja capaz de expressar seus

pensamentos e sentimentos de maneira espontânea. “No desenvolvimento da criação

artística infantil, inclusive a plástica, é preciso seguir o princípio de liberdade que é a

condição imprescindível de qualquer criação”. (VIGOTSKY, 1990, p. 117).

Além disso: “A criação de uma personalidade criadora, projetada para o futuro,

é preparada pela imaginação criadora que está incarnada no presente”. (VIGOTSKY,

1990, p. 122). Esta teoria reafirma a necessidade de favorecer situações que

desenvolvam a capacidade criativa das crianças.

Viktor Lowenfeld também contribuiu com os estudos sobre o grafismo infantil.

Ele considera as respectivas fases do desenho conforme Luquet e Piaget e, de acordo

com estudos neste campo teórico, o autor complementa que as crianças ficam mais

à vontade quando têm autonomia para desenhar e são protagonistas da sua cena,

quando não são julgadas ou direcionadas por um adulto.

O autor declara: “a arte pode constituir o equilíbrio necessário entre o intelecto

e as emoções”. (LOWENFELD, 1977, p. 19). E reitera: deve haver equilíbrio entre a

apropriação do saber e a capacidade de relacionar-se com o próprio ambiente.

A partir desta reflexão, Lowenfeld (1977) traz algumas sugestões para os pais

realizarem com as crianças a fim de estimular a prática do desenho. Essas

orientações podem ser consideradas também em espaços educativos para favorecer

o desenvolvimento da criatividade e o estímulo da expressão infantil. São elas:

compreender que o desenvolvimento da criança se dá durante as suas experiências

práticas; provocar um olhar sensível nas crianças em relação ao ambiente; valorizar

a dedicação da criança em transmitir sua própria experiência; entender que as

proporções “erradas” fazem parte da experiência da criança; compreender que a

percepção da criança é diferente do adulto; orientar as crianças sobre o respeito às

manifestações de arte dos outros; expor os trabalhos das crianças somente quando

todos puderem participar; consentir que a criança experimente as suas próprias

técnicas.

Estas orientações valem para diferentes contextos, tanto em casa, como na

escola, espaços em que a criança tem mais contato com situações favoráveis ao seu

desenvolvimento. A expressão gráfica é de extrema importância neste processo de

interação e contato com o outro. De forma espontânea, ela revela no desenho

substratos do inconsciente e manifesta seus sentimentos, medos e pensamentos, de

maneira que isso favoreça a formação de sua consciência na relação com o mundo.

Considerações finais

O presente estudo buscou trazer contribuições relevantes para a experiência

da aprendizagem da criança. Procuramos, por meio dos estudos do imaginário,

qualificar a importância desse processo construtivo da arte para a formação integral

da criança. A ideia de suprimir as fantasias, as crenças, os fantasmas que venham a

ocupar o pensamento humano não se sustenta, pois o produto da imaginação é

justamente o resultado de traços indefinidos do conhecimento sobre a realidade.

Visto que a criança interage com o meio, desde o seu nascimento, e este atua

na sua realidade, as representações simbólicas agem nas manifestações do brincar,

da imitação, da linguagem verbal e o do desenho.

Compete a nós ressaltarmos a importância da hermenêutica dos símbolos para

a aprendizagem, já que o desafio do educador é favorecer a construção do

pensamento subjetivo de forma criativa e sadia. Toda produção humana, teórica ou

prática, é orientada pela imaginação criativa, uma vez que esta encontra-se na matriz

dos processos da consciência, sendo então o grande desafio dos profissionais

envolvidos na educação.

Quanto ao desenho infantil, fica clara a expressão do imaginário. A criança

começa seus primeiros traços a partir daquilo que ela sente e sabe sobre o seu objeto

(imagem), de forma espontânea e prazerosa, para isso ela utiliza seus modelos

(imagens mentais), tudo aquilo que foi produzido no seu meio social, levando em

consideração crenças, valores e representações enraizados naquela sociedade.

Portanto, esta vivência deve ser mediada com sensibilidade, longe de

julgamentos estéticos, reguladores dos adultos. Conforme a criança vai crescendo,

ela fica mais preocupada com a qualidade de suas produções, isso porque vê no

adulto o modelo ideal, ou seja, quando mais próximo da representação da realidade,

mais bonito ou melhor está o seu desenho. Caso a criança não apresente esta

competência, naturalmente ela vai perdendo o prazer, a motivação e o interesse em

desenhar.

Também, devemos cuidar para que estes momentos não sejam só oferecidos

como passatempos, temos que dar liberdade à sua expressão, mas, ao mesmo

tempo, garantir que a criança explore e tenha vivências ricas em sentidos e

significados.

É importante não submeter o desenho a análises isoladas. É preciso considerar

a idade da criança, a sua personalidade, o seu desenvolvimento cognitivo, o seu

histórico de desenhos e o seu contexto social. O desenho é uma importante

ferramenta para a autoexpressão e para o desenvolvimento da capacidade criativa.

Nesta linha, é preciso planejar e oferecer diferentes espaços e tipos de

materiais para as crianças experimentarem, pois estas possibilidades ampliam o

repertório de vivências e o desenho estimula a exploração do universo imaginário e

ainda favorece diferentes operações mentais, como selecionar e relacionar estímulos,

simbolizar e representar, tudo o que incita a formação de novos conceitos.

Todas estas perspectivas convergem para a qualidade do trabalho

interdisciplinar entre o desenho da criança e a construção do imaginário na formação

da aprendizagem efetiva.

Referências

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Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BARBOSA, Marina Neves Silva. Criação, imaginação e expressão da criança:

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LUQUET, Georges-Henri. O desenho infantil. Trad. Maria Teresa Gonçalves de

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MÈRIDIEU, de Florence. O desenho infantil. Trad. Alvaro Lorencini e Sandra M.

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LAPLANTINE, François; TRINDADE, Liana. O que é o imaginário. São Paulo:

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PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. Trad. Octavio Mendes

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WUNENBURGER, Jean Jacques. O imaginário. Trad. Maria Stela Gonçalves. São

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14 Abr 2020

O IMAGINÁRIO NA EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR: UMA ANÁLISE DO DESENHO INFANTIL

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